Dette innlegget er det første i en serie jeg planlegger om håndskriftsundervisningen i den norske skolen. For å diskutere skriveundervisningen i nyere tid, er det viktig å forstå det historiske bakteppet. Historien om håndskriftsopplæringa er også historien om det norske skoleverket. I dette første innlegget vil jeg derfor gå gjennom skolens og skriveundervisningens historie fram til 1950, så vil jeg ta for meg tiden fra 1950 og fram til i dag i et par innlegg som vil komme senere i år.

Den norske skolen har sin opprinnelse i middelalderen, så da starter vi med å skru klokken nesten 900 år tilbake i tid:

Middelalderen fram til 1739

Da Norge fikk sin første erkebiskop i 1152, ble det opprettet domkapitler ved de forskjellige bispesetene. Disse hadde ansvar for å drive katedralskoler, som var de første organiserte skolene her i landet. Hovedformålet med katedralskolene var å utdanne prester. Alt foregikk på latin, men en viktig del av undervisningen gikk også ut på å lære lesing og skriving. Det var kun Trondheim, Bergen, Oslo og Hamar som hadde katedralskoler. Senere ble det også opprettet slike skoler i Stavanger og Kristiansand, men det sier seg selv at det bare var en ytterst liten andel av landets barn som hadde mulighet til å gå på en katedralskole.

Etter hvert dukket det også opp såkalte puggeskoler rundt omkring. Dette var mindre skoler i tilknytning til de forskjellige kirkene, gjerne drevet av den lokale presten, hvor barn kunne lære kirkelige tekster, salmesang og lignende. I tillegg hadde man private skoler, som var forbeholdt barn fra mer velstående familier, og i noen tilfeller hendte det også at familier i de høyere samfunnslagene ansatte en privatlærer som kom hjem til dem og underviste.

Ved reformasjonens innførsel til Danmark og Norge, kom det i 1539 en ny kirkelov. Den nye loven inneholdt også det mange ser på som den første skoleloven vi hadde her til lands. Denne dansk-norske loven gjaldt fram til Norge fikk en egen kirkeordinans i 1607, som var basert på loven fra 1539, men noe tilpasset norske forhold. I denne loven sto blant annet følgende (her oversatt til et mer moderne språk):

“I hver kjøbstad skal det bare være én skole. Alle disse andre puggeskoler som holdes her og der, skal nedlegges. Så skal den deles i flere lektier (klasser), så at det kan gjøres forskjell på barna. Ikke skal det heller læres annet i dem enn latin. For latinskolene forderves gjerne av de danske og tyske skoler, og så søker disse mer deres egen fordel og forbedring enn barnas”

I den samme loven ble det også oppfordret til å starte sivile skoler, som altså ikke var tilknyttet kirkene:

“Skriveskoler, som man kaller dem, for gutter og piker og andre som ikke duger til å lære latin, må øvrigheten sørge for. Dog skal forstanderne for disse skoler påse at det inngydes barna sann gudfryktighet og barnelærdom.”

I Kristian den femtes norske lov av 1687 kom det et par presiseringer:

“Alle Puge-Skoler skulle aldelis være avskaffede.”

[…]

“Skrive- og Regne-Skoler skal Øvrigheden i Kiøbstæderne forordne og forsørge”.

I loven fra 1687 finner vi også dette gullkornet:

“Færler maa de ej bruge i Skolerne at læmlæste Børn med. Dog maa de vel have Færler, om nogle store Rebeller sætte sig op imod dennem.”

En ferle er en trestokk med en rund klump eller lignende i enden, som ble brukt til fysisk avstraffing i skolen. Denne skulle altså ikke brukes til å straffe barn med, men paradoksalt nok ble det likevel anbefalt at man hadde den tilgjengelig, for sikkerhets skyld.

På slutten av 1600-tallet begynte man å bruke navnetrekk som identifikasjon på offentlige dokumenter, i stedet for de gamle bumerkene som hadde vært i bruk fram til da. Det tyder på at en viss andel av Norges befolkning i det minste var i stand til å skrive sitt eget navn på dette tidspunktet. Prestene rundt omkring i norske bygder lærte bort grunnleggende lesing og skriving. Likevel: det er stor forskjell på å så vidt kunne skrive sitt eget navn, og til å være lese- og skrivekyndig.

Mange steder, kanskje spesielt i bygdene, var det nok også mange som enda ikke så den helt store nytteverdien i å kunne lese og skrive. De som lærte det hos presten eller andre steder, hadde nesten aldri bruk for det ute i det virkelige liv. Foreldre, som kanskje ikke kunne lese eller skrive selv, så ikke vitsen med at barna deres skulle bruke tid på å lære det. Samtidig, gjennom lovverkene av 1539, 1607 og 1687 kommer det tydelig fram at det var et ønske fra myndighetene at flere skulle lære lesing og skriving. Det var et viktig middel for å rigge et samfunn til framtiden. Det ble etter hvert åpenbart at et mer standardisert opplegg for grunnutdanning og allmenndannelse måtte til.

Opprettelsen av allmueskolen og omgangsskolen

“Det skal være Almueskolernes Formaal at understøtte den huuslige Opdragelse i at bibringe Ungdommen en sand christelig Oplysning og derhos at forskaffe den de Kundskaber og Færdigheder, som ethvert Medlem av Stadssamfundet bør besidde.”

– Fra lov om almueskole i byene, versjon fra 1848

Med opplysningstidens inntog fra midten av 1600-tallet kom også behovet for et mer strukturert og standardisert skoleverk. Man kunne ikke lenger forvente at foreldre kunne ta det fulle ansvaret for barnas utdanning. Mange foreldre hadde rett og slett ikke kompetanse eller tid til det, og for mange barn var nok heller ikke forholdene ellers i hjemmet lagt til rette for å lære ting som lesing, skriving og regning.

I 1739 kom loven om allmueskolen for Danmark og Norge. Dette var den første loven som påbød minst tre års skolegang for alle barn fra de var sju år gamle. De større tettstedene ble i loven oppfordret til å bygge dedikerte skolebygg. På landet, hvor folk bodde mye mer spredt, var dette imidlertid en utfordring, så der etablerte man såkalte omgangsskoler. Dette var en skoleform hvor man hadde en omreisende lærer, og hvor undervisningen foregikk på ulike gårder rundt omkring.

Tanken med allmueskolen var god, men i de 90 første årene etter at allmueskolen ble opprettet, var skriving et frivillig fag, og ble dermed bortprioritert av svært mange. I tillegg var det få lærere som visste hvordan de skulle undervise i dette faget. Det fantes ikke noen etablert metodikk, eller noen standardiserte skriveverk enda, og kursene man tok for å bli godkjent som lærer inneholdt fint lite skriving.

Omgangsskolene led spesielt av dette. Lærerstillingene i omgangsskolen var ikke spesielt attraktive, de innebar mye reising hit og dit, og var i tillegg dårlig betalt. Disse lærerne var gjerne rekruttert lokalt. En gulrot var at man kunne slippe militærtjeneste dersom man jobbet noen år som omgangsskolelærer, men dette førte også til stor gjennomtrekk i lærerstanden. Mange sto i jobben ut denne plikttiden, og fant seg deretter en annen jobb. Det var også vanlig at man startet sin lærerkarriere som omgangsskolelærer, men søkte jobber i fastskolen så snart man hadde mulighet til det. De fleste omgangsskolelærere hadde med andre ord begrenset utdanning og erfaring som lærere. Mange av dem hadde også dårlig kompetanse på skriving selv, og når skriving i tillegg var et frivillig fag, ble det nok ofte slik at elevene ikke fikk et tilbud om skriveopplæring i det hele tatt.

I 1827 kom landsskoleloven, som bestemte at alle prestegjeld skulle ha minst én fastskole. Man skulle også ha fast skole alle steder hvor det var mulig å samle minst 20 skolepliktige barn. Ti år senere, i 1837 kom Norges første skolestatistikk, og den hadde noen nedslående tall. Det var fortsatt under halvparten av prestegjeldene i landet som hadde en fastskole, og av 175 000 skolebarn, gikk fortsatt 87% i omgangsskole.

Resultatet var at en forholdsvis stor andel av innbyggerne i byene kunne skrive, mens de som bodde på landet i mindre grad fikk muligheten til det. Utover mot midten av 1800-tallet utjevnet dette seg noe, etterhvert som også omgangsskolelærerne ble flinkere til å skrive, og fant ut hvordan de kunne lære det videre til barna. Det var likevel først i 1860 at lovverket gjorde skriving obligatorisk på alle skoler, og for alle barn.

Interessant nok var det også først på andre halvdel av 1800-tallet man kom på at det kunne være fordelaktig å lære lesing og skriving samtidig, slik at det ene tjente det andre. For oss i dag virker kanskje dette innlysende, men den gang var det en ny og banebrytende idé.

I boken “Om Almuskolen” fra 1874 står det:

“I den sidste Tid har Skrive-Læsemethoden vundet stor Fremgang. Det Eiendommelige ved den bestaar deri, at man samtidig lærer Børnene at læse og skrive paa en saadan Maade, at det Ene fremmer det Andet. De, som foretrækker denne Fremgangsmaade, anfører, at den er den naturlige, thi oprindelig opkom jo Læsningen sammen med Skrivekunsten, at Skrivningen selv derved bliver øvet paa en hensigtsmæssigere og mere afvexlende Maade, at Barnets Kraft bliver samlet og dets Interesse for Undervisningen forhøiet, og endelig at Methoden er anvendelig i alle Skoler.”

I samme bok står også følgende om skriving:

“At kunne skrive er under de nuværende Forhold nødvendigt i enhver Stand og Stilling.”

Hundre år tidligere kunne man nok lett ha argumentert med at folk flest ikke trengte å beherske skriving. Det var ikke lenger tilfellet i 1874. Nå var det forventet at folk i hvert fall hadde grunnleggende ferdigheter til å kunne bruke skrivingen som et kommunikasjonsredskap.

De første skriveverk

Undervisningsmetodene i skriving utviklet seg også en del fra midten av 1800-tallet og utover. Fram til da var både papir og skriveredskaper sjelden vare, og ikke noe man ødslet bort på skriveøvelser for de yngste. Kirkeordinansen fra 1607 hadde noen få tips til lærerne. Den anbefalte at man delte ut kobber- eller jernplater med bokstavformene risset inn. Dermed kunne barna bruke en trepinne til å følge disse rissene, og på den måten lære seg bevegelsene som måtte til for å skrive hver bokstav. De fleste norske skolene hadde neppe ressurser til å skaffe slikt utstyr. Mange steder brukte man rett og slett never, som det var flust med i de norske skoger. Treplater ble nok også brukt en del. I tillegg begynte man tidlig å bruke skifertavler og grifler. En griffel er en slags steinstift av en mykere steintype enn tavla man skriver på, slik at man kan risse inn øvelser på tavla, og tørke det bort igjen etterpå.

Når elevene kom opp på et visst nivå, begynte de å skrive med fjærpenn på papir, ofte etter forskrifter av salmevers, ordspråk og enkeltsetninger/-ord. Som underlag brukte de gjerne en treplate som det var spent opp tråder over. Trådene fungerte som hjelpelinjer når man la papiret oppå.

Etter hvert begynte det å komme trykte forskriftshefter for bruk i skolen. En av de første av disse her til lands var det Georg Carl Christian Wedel Prahl (1798-1883) som sto for. Han var kaptein i den bergenske brigade og skrivelærer. I tillegg startet han et av Norges første steintrykkerier, og eide senere et jernstøperi. Han fikk også en del oppmerksomhet for en flere hundre kilometer lang skitur han foretok i den norske fjellheimen på 1820-tallet, en tur han senere skrev bok om. Prahl var en fascinerende karakter som gjennom livet hadde mange forskjellige jern i ilden. Han fortjener egentlig sitt eget blogginnlegg. Vi får se om det kan la seg gjøre etter hvert. Uansett: På slutten av 1820-tallet ga trykkeriet hans ut tre forskriftshefter som raskt ble populære i skolen.

På midten av 1800-tallet var industrialiseringen i full gang. Det var flere ting som skjedde omtrent samtidig som gjorde det lettere å skaffe skolemateriell. Man fant blant annet ut hvordan man skulle masseprodusere papir av trefiber, i stedet for tøyfiller, som var det som hadde vært brukt i papirproduksjonen fram til da. Masseproduksjonen av blyanter tok også til omtrent på denne tiden. Dette førte til at både papir og blyanter ble mye mer tilgjengelige, og til en langt lavere pris enn tidligere. I tillegg vokste det seg opp en stor industri rundt produksjonen av pennesplitter i stål, som var mer praktiske i bruk enn gåsefjær. Stålsplitter ble raskt tatt i bruk også i skolen.

Omtrent samtidig sluttet skolene å lære bort gotisk skrift, og konsentrerte seg helt og holdent om de noe enklere – og mer lettleste – latinske bokstavene:

“I Almuskolen gjælder det kun om at lære en “tydelig og rask Haandskrift”; den egentlige kalligrafiske Undervisning hører der ikke hjemme. Skrifttrækkene bør være simple, uden vanskelige Svinger og uden alle Udpyntninger. Hovedsagen er den “latinske Skrift, dog skal Børnene ogsaa lære at læse den gotiske”.”

– Om Almuskolen, 1874

I 1870 satte kirkedepartementet ned en komité som skulle se på fordeler og ulemper med bruk av forskriftshefter i skolen. Komiteen konkluderte enstemmig med at denne typen skrivebøker var å anbefale, og utarbeidet også et forslag til et slikt skriveverk, som favnet alle klassetrinn i skolen. Skriveverket ble godkjent av departementet, og utgitt på J. W. Cappelens forlag i 1872.

En av komiteens egne medlemmer, Andreas Sandberg, var imidlertid ikke enig i systemet komiteen hadde utarbeidet, og ga snart ut sitt eget skriveverk. Det viste seg snart at lærerne rundt omkring likte Sandbergs skrivehefter bedre, og disse ble snart tatt i bruk i de fleste skolene i landet, mens komiteens skriveverk nærmest ble glemt.

Undervisningsmetoder i skriving

Så hvordan foregikk egentlig selve skriveundervisningen på andre halvdel av 1800-tallet? Det var tilsynelatende ingen etablert og standardisert metodikk. Stort sett var det opp til hver enkelt lærer å finne ut gjennom prøving og feiling hva som fungerte og ikke. Det kunne ta mange år (og mange forsømte skriveklasser) fra en lærer begynte i jobben og til han fant oppskriften som ga de beste resultatene. Vi må derfor anta at undervisningsmetodene varierte veldig fra lærer til lærer.

Skrivelærer Hjalmar Nielsen holdt en foredragsserie tidlig i 1880-årene som senere ble utgitt skriftlig. I et av foredragene forklarte han hvordan han selv underviste. Det gir oss kanskje en pekepinn på hvordan noen av de mer kompetente lærerne jobbet.

Nielsen fortalte at når han tok over en ny skoleklasse, pleide han alltid å starte med å gå nøye gjennom sitte- og skrivestillingen med elevene. Han tok seg god tid til å forklare alt for barna, slik at de skulle forstå hva han mente. Man skulle sitte midt på stolen, skuldrene skulle være parallelle med pulten, beina skulle ikke krysses og så videre. Når han beskrev hvordan man skulle holde pennen, gjorde han det ekstremt detaljert:

“Høire haand hviler og glider let paa den lidt bøiede lillefingers nederste leds ydre side. Pennen holdes ved at trykkes af tommelfingeren let mod langfingerens nederste led og mod pegefingerens øverste knoge; denne finger lægges let bøiet og uden tryk ovenpaa og saaledes, at dens yderste spids kommer ca. 3 cm. fra pennens spids.”

Nielsen hadde naturligvis ingen ambisjoner om at barna skulle huske alt dette, men ved å gå nøye gjennom det på første time, forklare og demonstrere, og senere repetere det jevnlig, hadde han “anledning til kun at nævne: “Venstre haand, Karl!”, “Pegefingeren, Einar!”, saa ved strax vedkommende, hvad der menes, og retter feilen”.

Senere skriver Nielsen at hver elev hadde to skrivebøker; den ene var en bok med trykte forskrifter, den andre en vanlig, linjert notatbok som ble brukt til diktater og andre øvelser. I diktatboken skulle elevene kun skrive på venstre side under diktater. Senere ba han dem om å bruke høyre side til å gjøre rettelser. Han ba for eksempel elevene selv om å identifisere den største feilen de hadde gjort, og deretter skrive det aktuelle ordet på nytt på høyre side, gjerne flere ganger. På denne måten lærte barna å analysere sin egen håndskrift, og å være kritiske til eget arbeid, som igjen ville gjøre dem i bedre stand til å jobbe videre med skrivingen på egen hånd.

En av grunnene til at barna hadde to bøker, var at læreren da kunne sitte og rette i den ene, mens barna gjorde øvelser i den andre. Så kunne de bytte etter en liten stund. Den andre boken var altså gjerne et trykt forskriftshefte, men det kunne også være en vanlig skrivebok hvor læreren selv hadde skrevet inn forskrifter i hver enkelt elevs bok, som de deretter skulle kopiere. Dettte var nok mer vanlig tidligere på 1800-tallet. Mot slutten av århundret var det ganske mange ulike skriveverk med slike hefter i omløp, og de var mye lettere tilgjengelig.

Lærere ble også oppfordret til å bruke tavlen flittig. Der kunne man tegne opp og forklare de ulike bokstavformenes eiendommeligheter, man kunne demonstrere hvordan spesifikke ord og fraser skulle se ut, og man kunne skrive forskrifter som elevene skulle kopiere ned i bøkene sine. En god skriveteknikk på krittavle var med andre ord en viktig ferdighet å trene opp for de som var lærere, ettersom det var forventet at de kunne demonstrere en slags perfekt fasit for hvordan skriften skulle se ut, som et eksempel til etterfølgelse for elevene. Lærere som ikke mestret tavlen, måtte ofte i stedet skrive inn forskrifter i alle bøkene til elevene sine i forkant av skrivetimene, hvilket kunne bli en ganske heftig ekstrajobb, spesielt hvis man hadde en stor klasse.

Det var også viktig å jobbe med hurtighet. Her var Nielsen veldig opptatt av at ikke hurtigheten gikk på bekostning av en tydelig og vakker skrift. Tempoet måtte med andre ord jobbes opp gradvis og forsiktig. Dette ble gjort gjennom såkalt taktskriving. Det foregikk ved at man enten brukte en metronom, eller at læreren slo eller klappet en jevn takt, så skulle skrivebevegelsene til elevene følge takten mens de skrev en gitt oppgave. På denne måten kunne læreren kontrollere skrivehastigheten, og øke eller senke den etter behov.

Ved å bruke en kombinasjon av undervisningsformene nevnt over her, ville elevene etter hvert få en bunnsolid håndskrift som kunne brukes i alle mulige sammenhenger, uavhengig av hva man endte opp med å ta seg til senere i livet.

Til slutt hadde Nielsen noen ord om undervisning midt på vinteren. I mørketiden kunne det være vanskelig å få godt nok lys inn i klasserommet, som gjorde det slitsomt å jobbe lenge om gangen med skriving. Nielsen hadde et forslag til hvordan man kunne utnytte undervisningstimene på de mørkeste dagene:

“Istedetfor nu at fortælle eventyr, skulde det ikke være mere passende at fortælle dem lidt om de forskjellige skriveredskaber, mennesket har brugt i tidernes løb, hvorledes pennen tilsidst er bleven til, hvad den nu er, om staalpennefabrikationen. Det er vel utvivlsomt, at eleverne, efter at have erfaret pennens historie, alle dens forskjellige udviklingstrin og har faaet høre, hvormange hænder den pen, han holder i haanden, har passeret – ogsaa vil faa noget forøget interesse for den og for fremtiden vil behandle dem med noget større omhu.”

Folkeskolen

“I ethvert Herred skal der være det fornødne Antal Folkeskoler, hvis Formaal det skal være at medvirke til Børnenes kristelige Opdragelse og til at meddele dem den Almendannelse, som bør være fælles for alle Samfundets Medlemmer.”

– Fra Landsskoleloven av 1889

Folkeskolen erstattet allmueskolen i 1889, og var et forsøk på å sidestille skoletilbudet for alle barn, uavhengig av hvor i landet de bodde og hvilket samfunnslag de tilhørte. Den etablerte også sju års skolegang fra man var sju år. Folkeskolen var gjeldende fram til 1969, da den ble avløst av grunnskolen, som er det skolesystemet vi fortsatt har i dag, med tiårig obligatorisk skolegang (barne- og ungdomsskole).

Folkeskolen var et viktig skritt framover i utdanningstilbudet. Man innførte flere fag, og ungene brukte mer tid på skolen. Likevel: skriveundervisningen fikk ikke mer tid enn tidligere, og mange steder ble det faktisk mindre skriveundervisning for å gjøre plass til andre fag. Dette er en utfordring som har rammet skriveundervisningen jevnlig fra 1889 og helt fram til i dag. Når noe skal inn, må gjerne noe annet ut, og skrivingen – mer spesifikt håndskrivingen i nyere tid – har ofte stått lagelig til for hogg.

Av loven fra 1889 var det kun skole 12 uker i året. Dette antallet kunne økes lokalt til opptil 15 uker årlig. Det var 18-24 timer undervisning i hver av disse ukene. Etter de sju årene i folkeskolen kunne de gå videre til middelskole, som er omtrent tilsvarende vår tids ungdomsskole. Varigheten på denne kunne variere fra ett til fire år. Middelskolen ble senere byttet ut med realskole/framhaldsskole, som ga noen flere valgmuligheter. Deretter kom gymnaset, som tilsvarer videregående i vår tid.

Strømmes veggkart

Samtidig med at den nye skoleloven ble innført, var det spesielt to ideer som begynte å spre seg om skriveopplæringa. Den ene var at man ønsket å gå bort fra forskriftsheftene, den andre var introduksjonen av steilskriften. La oss ta for oss forskriftsheftene først.

Ettersom elevene prøvde å kopiere og skrive så likt forskriftene som mulig, var det vanskelig å oppnå en god flyt og å utvikle en personlig håndskrift. Man hadde også et inntrykk av at mange lærere brukte forskriftsheftene som hvileputer, og at de ville bli tvunget til å lage et bedre og mer helhetlig pedagogisk opplegg for skrivingen om de ikke kunne støtte seg på disse heftene. Fra rundt 1880 og utover var det derfor en pågående debatt rundt bruken av heftene, og flere mente at man burde gå bort fra dem.

Jens Jørgen Strømme var lærer på Vaterland skole og Kristiania handelsgymnasium, og “ansett for å være en usedvanlig dyktig skrive- og tegnelærer”, som Norsk Skoletidende skrev rosende etter hans død i 1888. Som et svar på forskriftshefte-kritikken, ga han i 1884 ut et plansjeverk med 64 veggkart til bruk i skriveundervisningen. Som hovedinspirasjonskilde hadde han amerikaneren Platt Rogers Spencer og hans “Spencerian System of Practical Penmanship” , som var utviklet med tanke på vakker, tydelig og rask håndskrift. Denne skriften hadde mange markante forskjeller fra bokstavformene som hadde blitt undervist i Norge fram til da, og Strømmes veggkart med sine norske “spencerian”-bokstavformer, ble også en inspirasjonskilde for de fleste norske skriveverk som kom i tiårene etter. Veggkartene markerer dermed et ganske tydelig skille i norsk skriveopplæring, og peilet ut kursen for de neste femti årene.

De fleste skriveverk som kom videre utover slutten av 1800-tallet og starten av 1900-tallet baserte seg altså på bokstavene fra Jens Jørgen Strømmes veggkart, men med unntak av et par mindre kjente plansjeverk, var det ingen andre som klarte å komme opp med et system som kunne erstatte forskriftsheftene. Det var først på 1960-tallet det skulle komme et nytt skriveverk som ikke baserte seg på denne metoden, men det er tema for en fremtidig artikkel.

Steilskrift

Den andre ideen som gjorde seg gjeldende i det 19. århundres siste tiår, var at det kunne være fordelaktig å starte med steilskrift for de yngste elevene. Altså skrift hvor bokstavene står loddrett, i motsetning til skråskriften som var standard på den tiden. I Tyskland hadde det vært flere vellykkede forsøk med steilskrift i skolen, og kirkedepartementet (som også hadde ansvar for skolene i Norge den gangen), satte ned en komité som skulle utrede steilskriften. Denne komiteen kom med sin rapport i 1894.

I rapporten gikk komiteen detaljert gjennom fordeler og ulemper med de ulike skrivemetodene. De så på sittestilling, hvilken vinkel skriveboken lå på pulten, størrelsen på skriveboken, vinkelen på bordplaten og så videre. Komiteens konklusjon var i favør av steilskriften. De mente at den rette vinkelen på bokstavene gjorde at elevene i stor grad satt med en bedre holdning enn når de skrev skråskrift. Rapporten påpekte også at en rettvinklet skrift ville være mye lettere å lære, spesielt for de yngste barna, når de ikke måtte konsentrere seg om å ha riktig skråvinkel i tillegg til alle de andre tingene de skulle huske når de begynte å skrive. Komiteen skrev at:

“Steilskriften fra hygienisk standpunkt betragtet ved de praktiske prøver til en vis grad har vist sig skraaskriften overlegen, idet en normal legemsstilling lettere lader sig indøve og overholde ved steilskrift end ved skraaskrift.”

De ville imidlertid ikke utelukke skråskriften heller. Hvis alle forholdene lå til rette kunne den fungere like godt:

“Imidlertid har det ogsaa vist sig, at skraaskrift rigtig gjennemført – ved midtstillet heldende og efter børnenes størrelse afpassede skrivebøger, pulte med 5 cm. minusdistance og med rigtig difference, samt heldningslinje for skrivebog og tavle optrukket paa pulten – ikke er beheftet med saadanne hygieniske mangler i forhold til steilskrift, at skraaskrift af den grund bør udelukkes af barneskolen.”

Komiteen mente altså at det burde være plass til begge skrivesystemene i skolen, men det var neppe realistisk å legge alt til rette slik at samtlige elever fikk pulter og skrivebøker som var perfekt tilpasset størrelsene deres. Komiteen kom derfor frem til at steilskriften burde være å foretrekke, og anbefalte at man i det minste anvendte steilskriftmetoden i de nederste klassetrinnene. Så kunne man eventuelt gå over til skråskrift når de grunnleggende ferdighetene var innøvd.

Etter dette ble det gjort en del forsøk med steilskrift i norske skoler, men det varte ikke lenge før de aller fleste gikk tilbake til skråskriften. I praksis viste det seg nemlig at den fungerte mye bedre.

Godkjente skriveverk på 1930-tallet

Som et resultat av den utviklingen skriveundervisningen hadde gjennomgått på slutten av 1800-tallet, kom det nye skriveverk som perler på en snor i løpet av de første to-tre tiårene av det 20. århundret. På starten av 30-tallet hadde man hele 14 skriveverk å velge mellom som kirkedepartementet hadde godkjent for bruk i skoleverket. Det var helt sikkert også mange som ikke var godkjent, og det var ingen krav om at man skulle bruke godkjente skriveverk. Det var heller en sterk anbefaling.

De forskjellige skrivesystemene var også ganske like hverandre, men metodene, og bøkenes oppbygning, kunne variere en del. Her er eksempler fra de fjorten systemene som var godkjent i 1932:

Normalplanen av 1936

Store endringer var på trappene. I 1936 kom det en ny normalplan for den norske folkeskolen. Den prøvde å knytte den norske skolen nærmere de nye pedagogiske linjene ute i resten av verden, og varslet store omstillinger og reformer i skolen. Planen baserte seg i stor grad på anbefalinger, og at endringer skulle gjennomføres “så langt råd var”. I praksis betydde dette at mange lærere ikke forholdt seg til den nye planen i det hele tatt, og fortsatte mer eller mindre slik de alltid hadde gjort.

Likevel: normalplanen hadde noen interessante ting å si om skriveundervisningen:

“Skriftformene må være lette å oppfatte for barn og lette å lære. De må derfor være så enkle og klare som mulig. I begynnelsen høver den såkalte steinskrift (antikva – store trykkbokstaver) eller de små trykkbokstavene bra. Seinere går en over til den vanlige skriveskrift.

En slik framgangsmåte vil bl. a. øke barnas interesse for skrivingen, og gir godt høve til selvvirksomhet og utviklende arbeid. Har en ikke tilstrekkelig tid, må en innskrenke eller sløyfe arbeidet med de skriftformer som her er nevnt som begynnerskrift.

Til grunn for opplæringa legger læreren skriftformer (grunnformer) som må fylle de krav som er nevnt foran. Når så barnet har tilegnet seg de faste grunnformer, må læreren gi det en viss frihet. Elevene vil så etter hvert ved lærerens rettleiing sette sitt personlige preg på skriftformene.

Skrivehefter med forskrifter kan ikke tilrådes. De fører lett til en mekanisk og pedantisk etterlikning. Det bør ikke bli tale om en varig og slavisk avhengighet av bestemte forskrifter slik som det var i den gamle skriveopplæringa.

Ikke bare når det gjelder bokstavformene og selve skriften er det viktig å fremme elevenes skjønnhetssans, men også når det gjelder å plassere teksten på bladet og papiret slik at helhetsinntrykket blir så vakkert som mulig. Også her må eleven få mest mulig frihet under lærerens rettleiing.”

Normalplanen anbefalte altså at man startet med å skrive trykkbokstaver. Noe av grunnen til dette var for å unngå forvirring som gjerne oppsto når bokstaver man leste i trykte bøker så helt annerledes ut enn de tilsvarende håndskrevne bokstavene. Å starte med å tegne trykkbokstaver skulle gjøre det lettere å komme i gang med skrivingen, før man gradvis innførte en mer kompleks håndskrift. Dette var også et hovedprinsipp i to kjente skriveverk som skulle komme noen år senere.

Etter krigen

På slutten av 40-tallet kom det nemlig to nye skriveverk som skulle bli gjenstand for opphetede diskusjoner i løpet av de neste 20 årene; Anna Aas Bakkes Skriveboka og Alvhild Bjelkenes’ Formskrift. Begge baserte seg på steilskrift, og markerte en helt ny retning i skriveundervisningen. De estetiske elementene av håndskriften, som hadde vært så viktig fram til da, var nå skjøvet til side, og fokuset var heller på at skriften skulle være funksjonell, lett å lære, og ikke minst lett å lese. Skrivemaskiner og trykt skrift var blitt mer og mer vanlig gjennom de siste årene, og man ønsket at håndskriften skulle nærme seg den trykte skriften, for å bedre lesbarheten. Skriveboka og formskriften ble veldig populære i skolen, og gjorde raskt de gamle skriveverkene utdaterte. I 1950 anbefalte kirkedepartementet at man brukte enten Bjelkenes eller Aas Bakkes system i skolen, og dette var nå de eneste som var godkjente fra departementets side, selv om det fortsatt var en og annen skrivelærer som benyttet den gamle skråskriften.

Det er verdt å merke seg at på tross av de sterke anbefalingene i normalplanen fra 1936, valgte begge to å gi ut sine skriveverk i form av forskriftshefter. Gammel vane var fortsatt vond å vende.

Veien videre

Dette innlegget har handlet om skriveopplæringen fram til 1950, og jeg planlegger andre innlegg om årene etter det. Neste innlegg i denne serien vil handle om formskriftdebatten på 50- og 60-tallet. Jeg kan likevel ikke unngå å trekke noen linjer fram til vår tid på tampen av dette innlegget også.

Det er noen likhetstrekk mellom håndskriftens status i samfunnet vårt i dag og hva den var på slutten av 1700-tallet. Mange i dag ser tilsynelatende ikke noen stor nytteverdi av å beherske håndskriving, og skolene har ikke lenger en etablert metodikk for å lære det bort. Grunnene til at det er slik er vidt forskjellige nå enn de var for 300 år siden: på 1700-tallet skyldtes det at skolen ikke var rigget for å drive skriveopplæring, samt at folk flest ikke hadde spesielt stor bruk for å kunne skrive i det daglige.

I vår tid er det mer teknologisk betinget: folk flest bruker tastatur i de fleste tilfeller hvor de skal skrive noe, og har dermed ikke den samme nytten av å skrive for hånd. Det er også mange flere som benytter seg av lyd, bilde og video nå enn før. Vi har teknologi som kan oversette det talte ord til tekst, og gjøre om tekst til lyd. Folk dikterer ting til telefonen sin, og hører på lydbøker i stedet for å lese selv.

Jeg lurer på hva denne utviklingen har å si for både lese- og skrivekyndigheten vår. Har vi en ny form for analfabetisme som er i ferd med å vinne terreng i befolkningen uten at vi tenker over det? Hvilke konsekvenser vil det i så fall få for oss i fremtiden? Kanskje vil det ikke være nødvendig å beherske lesing og skriving i det hele tatt i samfunnet vårt om femti år. Kanskje vil håndskriving være forbeholdt de spesielt interesserte, de få som gidder å lære seg den gammeldagse kunsten det er å feste ord til papir kun ved hjelp av en penn. Det er noe å tenke på.

---

Kilder:

– Arbeidsmåten i folkeskolen – Skrivning, G. E. Mæhlum, 1932
– Tekster og aktstykker til den norske skoles historie, H. O. Tønnessen, 1966
– Om undervisning i skrivning – To foredrag, H. Nielsen, 1883
– Skrivekomiteens indberetning angaaende skriveundervisningen i barneskolen, G. E. Bentzen/M. Frisak/S. Møller/C. Pedersen/P. S. Trosdal, 1894
– Om Almuskolen, J. Aars, 1874
– Kapten Georg Prahl – En biografisk-kulturhistorisk skisse, I. Ross, 1896
– Skrivning – Nye veier i undervisningen, A. S. Strand, 1937
– Norsk skoletidende, nr. 44, 1889: “Jens Jørgen Strømme”
– Store norske leksikon: “Katedralskole”
– Store norske leksikon: “Allmueskole”
– Store norske leksikon: “Omgangsskole”
– Store norske leksikon: “Folkeskolen”
– Normalplan for byfolkeskolen, 1948